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L’unitarietà
curricolo, nelle Indicazioni, si articola secondo in due diversi assi:
quello della verticalità e quello della trasversalità. In
questa sezione cercheremo di proporre alcuni spunti di riflessione in
relazione al secondo dei due assi, quello della trasversalità. La
trasversalità del curricolo trova, a nostro parere, la propria fondazione
all’interno di tre diversi ordini di ragioni. 1.
La cultura contemporanea deve confrontarsi con la complessità. I grandi
problemi che essa deve affrontare sono, infatti, problemi complessi,
caratterizzati, cioè, dall’interdipendenza tra i fattori,
dall’interattività e retroattività tra il sistema e le parti che lo
compongono. Ma
i problemi complessi non possono essere risolti in maniera settoriale.
L’approccio riduzionista non è in grado di far fronte alla complessità
perché tende ad isolare i vari fattori, a separare ciò che nella realtà
è invece connesso. Appare più efficace piuttosto un diverso approccio
caratterizzato dall’attenzione al contesto ed alle relazioni, in grado
perciò di integrare i saperi. Non
è un caso perciò che la ricerca scientifica si sia fatta sempre più,
nel corso degli anni, poli o trans – disciplinare, che siano sorte nuove
discipline caratterizzate proprio dal “meticciamento” di saperi
provenienti da ambiti diversi. Il sapere scientifico si è trovato sempre
più spesso a fare i conti con fenomeni che si verificano in zone di
confine dove forme e strutture sorgono e si dissolvono. La sfida è
pensare in maniera congiunta le forme e gli eventi, tradizionalmente visti
come separati e contrapposti. Oggetto
della ricerca scientifica sono perciò, adesso, i sistemi complessi che
costituiscono un tutto organizzato. È
forse in questo senso che va inteso il richiamo ad un nuovo umanesimo: un
sapere in cui non esiste più la separazione e contrapposizione tra
cultura scientifica e cultura umanistica, ognuna delle quali gelosa
custode dei propri saperi e convinta della propria supremazia nei
confronti dell’altra. È
la riscoperta di una caratteristica fondamentale di uno dei “gioielli”
della nostra tradizione culturale: l’Umanesimo che, nella seconda metà
del XV secolo, ci ha proposto un modello aperto d’integrazione
orizzontale tra i contesti e le relative forme di vita e di esperienza
quotidiana, fra gli stili percettivi e cognitivi che ciascuno di essi
riesce ad esprimere, tra i campi disciplinari. Un modello nel quale i
“confini” tra i saperi non sono linee invalicabili di demarcazione, ma
aree di comunicazione, confronto, negoziazione. I guardiani di confine, i
detentori dei saperi disciplinari, perciò, non sono custodi di barriere,
ma piuttosto creano vie di comunicazione, modi di traduzione e di
riconversione fra livelli diversi di realtà, tra parola ed immagine, fra
visibile ed invisibile, fra lettura e scrittura, fra memoria ed
invenzione. Questa nozione alternativa del concetto di confine tra i
saperi, volta ad esaltarne gli aspetti di transito e di permeabilità,
piuttosto che quelli di chiusura rigida ed inflessibile, è una dei tratti
distintivi caratteristici e fondamentali proprio della grande tradizione
umanistica della nostra cultura. La
cultura del nostro tempo porta perciò come conseguenza la necessità di
formare, nei giovani, un’attitudine generale a porre e trattare i
problemi e di dare loro la possibilità di costruire dei principi
organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso. 2. Al
centro del curriculum c’è la persona che apprende. Si tratta di una
persona della quale vanno salvaguardate l’unitarietà e la varietà. Sappiamo
bene come la nozione classica di intelligenza, che concentra
l’attenzione esclusivamente sulla sfera cognitiva, non sia in grado di
render conto della complessità della persona, fatta anche di emozioni, di
motricità, di linguaggi verbali e non verbali, di operatività, di
relazioni con gli altri. Ma sappiamo anche bene come il carattere
variegato, articolato e complesso della persona rimanga profondamente
unitario. Il suo processo di formazione, pertanto, va pensato e progettato
in modo altrettanto unitario. Sarebbe quindi un grave errore ritenere che
le varie discipline possano essere distinte in base alla loro maggiore o
minore efficacia rispetto a ciascuna delle componenti della personalità. È
compito della scuola perciò salvaguardare la complessa unitarietà del
soggetto che apprende e questo non può certo farlo segmentando i saperi
ma, piuttosto, creando tutte le condizioni e le opportunità che possano
agevolare nel bambino e nel ragazzo gli sforzi che compie di ricostruzione
dei legami e dei rapporti tra le cose che apprende. È
rintracciabile, nella filigrana del testo delle Indicazioni per il
curriculum, una ben definita opzione su quello che può essere
l’approccio maggiormente funzionale a favorire i processi di
apprendimento. Si tratta di un’opzione sostanzialmente costruttivista. L’inefficacia
della didattica trasmissiva è più volte ribadita nel testo delle
Indicazioni che sottolineano, piuttosto, la necessità di approntare
ambienti di apprendimento ricchi di stimoli e di opportunità per la
costruzione autonoma della conoscenza da parte della persona che apprende. Ma
costruire il proprio apprendimento vuol dire individuare e risolvere
problemi, leggere ed interpretare la realtà, acquisire consapevolezza,
cercare il senso e il significato delle cose. Si apprende, cioè, quando
si collega il nuovo sapere a quello precedente, quando si costituiscono
rapporti, relazioni e collegamenti, quando si riesce a contestualizzare e
globalizzare. La trasversalità del
curricolo appare quindi un “aspetto irrinunciabile” non un mero
esercizio intellettuale, ma al contrario un’istanza formativa
imprescindibile perché collegata alla dimensione personale
dell’apprendimento. 3.
La trasversalità del curricolo trova un’altra ragione nelle competenze
chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione
obbligatoria. Esse rappresentano lo sfondo all’interno del quale vanno
collocate le Indicazioni. Si
tratta di competenze trasversali che possono essere conseguite attraverso
l’unitarietà del curricolo, non certo mediante la sola segmentazione
disciplinare. Ma
è importante sottolineare come l’esigenza di trasversalità del
curricolo posta dalle competenze di cittadinanza vada interpretata come
essenza e non come assenza delle discipline, che trovano la propria vera
ragione d’essere educativa proprio nella loro capacità di contribuire
alla formazione globale della persona e del cittadino. Le
discipline rappresentano delle vere e proprie “finestre” sulla realtà,
delle lenti di accesso ai problemi del mondo. Esse costituiscono dei
potenti strumenti organizzatori della conoscenza. Il loro ruolo,
all’interno del processo formativo, è insostituibile. Ma si tratta di
un ruolo che non può essere svolto se non all’interno di un percorso
unitario. Senza l’unitarietà garantita dalla trasversalità del
curricolo le discipline perderebbero la loro funzione educativa
risolvendosi in una pura strumentalità o in un mero specialismo. Non
contribuirebbero a formare delle persone, ma solo dei tecnici.
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